游戏时间，小可、文文和桓桓商量着游戏时开个“萨莉亚”餐厅。小可说：“我当服务员。”文文说：“那我来做厨师吧。” 小可对桓桓说：“你来做外卖员吧！”桓桓点了点头，他们在游戏计划书上画了彼此的分工、场地布置图，还有售卖的食物和价格。游戏时间到了，桓桓主动走出去吆喝：“欢迎来萨莉亚，今天我们打五折！”游乐园的老板说：“你帮我们送三份意大利面吧！”桓桓说：“好的，打好折是20元。”

桓桓将外卖送到了游乐园，在返回餐厅的途中遇到了“真人CS馆”的工作人员齐齐。齐齐说：“今天我们可以免费体验CS对战游戏，不要错过哟！”桓桓说：“可是我要帮小可他们送外卖呢。”齐齐说：“没事，我去和他们说一下，可以找别人送外卖呀。”桓桓想了想就高兴地加入了CS游戏，齐齐也如约和小可说了新招外卖员的情况。但小可并不同意，她跑去CS店拽着正在玩耍的桓桓说：“赶紧回去送外卖！”桓桓说：“我很喜欢CS游戏体验，你们找别人做外卖员好吗？”小可一下子急了，说：“我们都计划好了的！你必须回去！”于是，两个人争执了起来…… 

为了更好地培养幼儿做事的计划性，我们会在游戏之前引导孩子们制作游戏计划书，提前思考自己想玩的游戏主题，寻找合适的游戏伙伴，商量需要的游戏材料等。不过，我发现幼儿在实际游戏中偏离计划的情况也比较常见。

我的困惑是：一方面，制定游戏计划书是为了更好地培养幼儿的计划性和条理性，我们应该鼓励幼儿按照计划开展游戏，培养幼儿的坚持性；另一方面，幼儿的兴趣和情感体验在具体游戏情境中是动态变化的，他们也有自主选择游戏内容的权利。那么遇到像桓桓这样在游戏中没有按照计划坚持游戏、和小伙伴之间发生争执的情况，教师应该怎样引导呢？

案例中，桓桓小朋友没有按游戏前制定的计划坚持原游戏中的外卖员角色，而是在返回途中被另一个游戏所吸引，后来放弃原游戏玩起了CS游戏。尽管原游戏组的同伴过来劝说，桓桓还是坚持要玩CS游戏。这样的情况在幼儿园日常游戏中屡见不鲜。作为教师，是引导孩子坚持游戏计划中的角色，还是支持孩子选择新的游戏内容？针对这样的问题，我想谈谈自己的想法。

幼儿是行动派，不是思考派

01我们要考虑不同年龄段幼儿的心理特点

小班幼儿的思维还带有直觉行动性，即先动作再思维，动作停止了思维也就停止了。这种先做后想的特点，使他们制定游戏计划比较困难，游戏主题也欠缺稳定性和持久性。因此，小班幼儿在游戏中因情境、因玩伴而变换游戏主题是正常现象，这是他们的年龄特点而不是缺点。

中班幼儿会在游戏前思考简单的游戏计划，更多的是边游戏边思考。刚开始游戏时他们专注于游戏过程，随着游戏时间推移，如果有其他更有趣味的游戏情境出现，他们可能会放弃原来的游戏而加入新的游戏。对于个体来说，能否按照游戏计划开展游戏，跟孩子的兴趣、经验、游戏的内容等有关。

大班幼儿随着年龄的增长，思维仍然处于具体形象阶段，但逻辑思维开始萌芽，游戏中社会化程度大大增强。他们开始事先计划自己的游戏，商量分配角色，也能按计划游戏，游戏的深入性和持久性都有一定程度的提高。但此时他们也会更向往符合自己兴趣和需要的游戏，一旦出现这类游戏，他们会千方百计地加入这类游戏或者改变游戏的玩法。这些游戏能激发幼儿内在的游戏动机，更具挑战性，更能让幼儿体验到成功后的喜悦。

尽管幼儿随着年龄的增长，语言、思维水平在不断发展，游戏的计划性、目的性也越来越强，但必须明白，幼儿的思维是具体形象的，所有的幼儿都是行动派，不是思考派。就像案例中的桓桓，开始对“萨莉亚”游戏中送外卖的角色还是比较投入的，齐齐喊他参加CS游戏时还考虑到自己是“ 外卖送货员”，但禁不住齐齐的游说，也就轻易接受了邀请参加新游戏去了。这从一个侧面使我们进一步理解《3—6岁儿童学习与发展指南》中“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验来获得经验的需要”的精神。

孩子在玩了一种单一的游戏后不感兴趣，应允许他选择别的游戏，不给他选择才是问题。特别是新游戏对于个体来说更具吸引力、更符合他的兴趣时，如果必须坚持计划，违背了游戏自由、自主、自愿的特性，不利于幼儿玩出高质量的游戏。

因此，以上案例不管针对哪个年龄阶段的孩子，首先要满足幼儿的兴趣、需求和好奇，充分体现游戏自主性和创造性的特点。当然，教师也可与孩子聊一聊，倾听孩子改变计划的原因、接下去有何计划等，也可以将此类问题延伸到集体谈话中，进行“如果是你，会怎么办”的讨论，让游戏价值得以充分体现。

02游戏前的计划

游戏是幼儿自发、自主、自由的活动。近年来，我国幼教界借鉴了高瞻课程的“计划—工作—回顾”模式，在幼儿园开展游戏时要求幼儿游戏也采取“计划—游戏—回顾”的方式。游戏前的计划主要是让幼儿先明确今天的游戏想玩什么、跟谁玩、用什么材料、怎么玩等。一般观点认为，让孩子做计划，可以培养幼儿做事的条理性和专注力，提高游戏效率，如有的教师说在建构游戏中，制定了计划以后，幼儿很快就完成建构任务等。

众所周知“游戏是重过程”的，要使“游戏过程最大化”，真正体现游戏价值，案例为我们提供了多种思考。如丰富的游戏环境，为幼儿提供自主选择游戏的机会，也为丰富游戏内容创造了有利条件，正因为如此，桓桓在游戏中出现重新选择游戏、游戏角色转换过程的矛盾时，即坚持选择感兴趣的游戏还是履职责任回到原来的游戏等，无论选择哪一种对桓桓来说都是有意义的。此外，同伴为解决游戏中的矛盾，也在积极思考两全其美的方法，如齐齐提出另找一个伙伴代替桓桓送外卖，这样既不影响“萨莉亚”游戏，也能满足桓桓加入CS的愿望，这种管理思维往往在游戏过程中才有机会遇见。作为“萨莉亚”游戏成员之一的小可，坚持让桓桓回去，一方面他认为少了桓桓外卖没人送，游戏遇到困难，另一方面他认为既然“计划”好了就不能改变，小可的执着同样值得欣赏：做一件事就要认认真真、坚持到底。我们可以将此时此处同伴间的互动视为一种过程性价值，它为游戏的发展提供了无限可能性。教师正是要为这种无限可能性提供支持，站在幼儿旁边，不要急于介入去解决“允许选择”还是“引导坚持”。此时的“重新选择”“产生矛盾”“试图寻找解决矛盾的方法”，是一个游戏整体，真正体现了游戏对儿童的发展价值。当然，教师也可以成为幼儿的玩伴，在不知不觉中“暗推”着游戏的发展。游戏除了动作性、情境性外并不排斥“计划”，游戏前游戏中都可能会有同步计划。但游戏不应拘泥于计划，游戏也不是落实计划的施工项目，游戏的无限性是计划不可企及的。

我们思考游戏对儿童的教育意义，不要仅仅看到“计划”好的看似热热闹闹、开开心心、顺顺利利的单个游戏的结果，更要看到游戏与游戏之间的关联、环境与环境之间的互动、不同游戏中同伴间的互动等对幼儿整体的、积极的影响。此时的教师选择站在旁边“沉默”也可以视作一种特殊的互动方式，目的是拓展幼儿思考的空间。

让游戏更像“游戏”

游戏实践中，“放手儿童”说起来很容易，付诸行动时往往会受到教师的“应该如何做”的影响。游戏前的计划是幼儿要做还是教师要求做？计划如何真正体现它在游戏中的价值？幼儿在游戏中如何真正体验游戏的愉悦、自由、自主、自愿、创造？教师如何真正体现尊重儿童、尊重儿童的年龄特点？只有厘清诸如此类的问题，才不会使游戏计划沦为加重幼儿和教师负担的事情。

游戏计划以什么形式呈现才更有利于幼儿开展游戏？对于游戏计划中的“想玩什么、跟谁玩、用什么材料”这样的问题，师幼通过谈话讨论就可以了解同伴间游戏的意向，而且谈话交流自由、灵活，畅所欲言，节省时间，效果更好，可以把有限的游戏时间还给孩子。

现实中，一些幼儿园更多通过绘画表征来呈现游戏计划，似乎不绘画就没有计划。于是乎，一本一本的游戏计划看起来很丰富，“计划是计划、游戏是游戏”的现象比比皆是。我们通过实际观察发现，如果是团队做计划，一人执笔，有些幼儿无所事事，属于隐性浪费时间。“我可以出去玩了吗？”“是的孩子，你要先把计划画出来。”计划，对孩子来说不好玩，甚至有家长反映，孩子不愿来幼儿园，原因是天天画计划。如果是这样，游戏计划就失去它应有的价值，甚至适得其反。

关于“怎么玩”，要看是什么类型的游戏。建构类游戏，需要的话可以先制定计划作参考，游戏中可以改变计划。游戏正因为多变才更具有吸引力，幼儿在游戏中也会因环境、材料和玩伴以及游戏的发展随时调整和变化游戏。幼儿在游戏中会突发奇想和灵机一动，让游戏变得更加变幻莫测，正因为如此，游戏才充满未知和挑战。如果是有情节的游戏，很难计划“怎么玩”，因为在游戏时，幼儿似乎永远激情澎湃，永远精力充沛，他们对玩游戏有强烈的内在动力，游戏时的想象力和创造性可以达到顶峰。一旦“计划”好怎样玩，游戏就被程序化、固定化了，变得呆板，游戏就会失去本来的样态，游戏的愉悦性也就不存在了。正如福建师范大学教授丁海东所说：“游戏的过程是松散的，而非程序化的，因此是‘我想怎么玩，就怎么玩’的自我掌握。”

幼儿学会“计划—游戏—反思”是我们的培养目标之一，但我们要思考幼儿在每次游戏之前是否都必须先计划、不同年龄的幼儿是否都要制定计划、计划以什么形式来呈现等。游戏是一种趋乐性行为，首先要允许孩子的游戏具有娱乐价值，其次才是教育价值，孩子在游戏中能够体验喜悦、自豪、满足、放松等积极情感。太重游戏结果，其实就是缺少了一种游戏精神。日常生活中，有很多由孩子突发兴趣或者是聊天碰撞灵感而起的游戏，他们事先没有计划。其中有些游戏还玩出了游戏链，幼儿越玩越有兴趣，越玩游戏水平越高，在幼儿园我们不能忽视这类游戏。

让从事幼儿教育工作的我们都谨记：游戏的目的性是自然而然的结果，不是教师强求的结果；游戏既是教育手段，游戏本身也是幼儿参与游戏的目的。幼儿在游戏中表现自己的能力，实现自己的愿望，能从成功和创造中获得愉快和成就感。

来源：《教育家》杂志